作者简介：解丽霞，华南理工大学博彩官网
二级教授、博士生导师，广东省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特约研究员。
摘要：思政课实践教学以马克思主义实践认识论为原理依据，以人的全面发展理论为价值旨归，以思想政治教育规律为基本遵循，以立德树人根本任务为现实指向，是推动理论教育转化为价值认同和行动自觉的重要路径。新时代思政课实践教学面临活动化、悬浮化、碎片化和评价难等问题，实践教学亟须推动由活动驱动向问题牵引与课程建设并行、由单一说理向说理与情感浸润及环境熏陶相融合、由静态阐释向调查研究与实践体悟贯通、由结果考评转向显性评价与隐性评价协同的范式转变。借助问题驱动机制、柔性渗透机制、实践淬炼机制、过程评价机制的贯通运行，思政课实践教学的理论感召力得以深化、情感认同度得以提升、价值引领力得以巩固、行为自觉性得以生成，由此推动思政课建设质量和成效的整体提升。
关键词：思政课；实践教学；认同；立德树人
思政课实践教学在整个思想政治教育中的支撑作用突出，是思政课这门立德树人关键课程中寓教于行的教学形态，也是将马克思主义实践品格落到教育工作的重要环节。“实践”本义为实地履行、真切践行，内蕴知行合一的教化旨趣。不过，这一应然指向在当下仍面临知行脱节的现实困境，亟须推进范式转换，以回应思政课实践教学“怎样培养人”的实践路径问题。思政课实践教学的范式转换何以有效？从根本上说，意识形态领导权是马克思主义实践品格的内在要求。[1]思政课实践教学，必然要以掌握意识形态领导权为深层指向，而掌握意识形态领导权的关键，在于让社会成员产生广泛而深层的认同。由此，思政课实践教学范式转换的落地，有赖于认同机制的深层构建，即遵循认知认同、情感认同、价值认同与行为认同的递进转化逻辑，最终指向思政课“为谁培养人”这一根本命题。
一、 思政课实践教学的理论基础
思政课实践教学并非课堂教学的简单补充或流于形式的活动参观，而是内含着科学严密的逻辑理路。它既汲取了马克思主义实践认识论的真理力量，高扬了人的全面发展理论的价值追求，也遵循了思想政治教育规律的内在逻辑，明确了立德树人根本任务的现实指向。
1. 马克思主义实践认识论为思政课实践教学奠定了原理依据
“每一个时代的理论思维，包括我们这个时代的理论思维，都是一种历史的产物”。[2]436马克思主义实践认识论不是悬设于现实之外的抽象思辨，而是“在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”[3]470-471的，其深厚的历史根基为思政课实践教学奠定了根本依据。
从马克思主义实践观看，马克思主义是实践的理论，其鲜明的实践品格是理解思政课实践教学的重要指导。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[4]502这一论断鲜明昭示了马克思主义哲学与一切旧哲学的根本分野，即旧哲学停留于对世界的抽象思辨，而马克思主义则将“改变世界”作为其哲学的根本旨趣。马克思进一步强调，“全部社会生活在本质上是实践的”。[4]501这就意味着，任何教育活动的根基都不在纯粹的观念领域，而在于人的感性的、现实的社会实践之中。思政课作为立德树人的关键课程，其实践教学必须以实践为根本依托，引导学生在改造客观世界的过程中改造主观世界，使理论在实践中获得现实的力量与鲜活的生命力。
从马克思主义认识论看，认识来自实践，又要回到实践中接受检验。实践对于认识活动具有重要意义，“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。[4]500质言之，实践不仅是认识的来源与动力，更是检验认识真理性的唯一标准。思政课的根本任务在于引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，而正确的思想认识唯有经过实践的反复检验，才能内化为学生心中“此岸”的坚定信念。思政课实践教学引导学生在观察、体验、比较和反思中，完成从感性认识到理性认识的跃迁，契合马克思主义认识论中“实践、认识、再实践、再认识”的辩证运动规律。
从马克思主义方法论来看，马克思主义实践认识论内在包含着“教育与生产劳动相结合”的基本方法。马克思和恩格斯早在《共产党宣言》中就明确提出“把教育同物质生产结合起来”[3]53的重要论断。在《资本论》中，马克思进一步深刻阐释了这一原则的双重功能，指出生产劳动同智育和体育相结合，“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[2]340毛泽东继承并发展了这一思想，于1958年论及教育时明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”“知识分子要劳动化”[5]等重要教育方针，这就明确了社会主义教育的基本方法，也成为思政课实践教学方法的理论依据。
马克思主义实践认识论以鲜明的实践品格、深刻的问题意识和科学的方法论原则，揭示了实践检验并发展认识这一辩证规律，为习近平提出“要高度重视思政课的实践性”，[6]20“把课堂教学和实践教学有机结合”，[7]以及“扎根中国大地办教育，同生产劳动和社会实践相结合”[6]10等论断提供了丰厚的理论涵养。
2. 人的全面发展理论为思政课实践教学确立了价值旨归
思想政治教育从根本上是做人的工作。人既是思政课实践教学的对象，也是联结理论武装与实践淬炼的关键纽带。人的全面发展既是教育对象自我实现的内在需要，也是思政课实践教学实现培根铸魂、启智润心育人初心的核心目标，内蕴着思政课实践教学的价值旨归。回溯马克思主义关于人的全面发展理论，不难发现，这一理论包含人的劳动能力、社会关系、自由个性和精神素质等全面发展的丰富内涵。
从劳动能力来看，恩格斯把全面发展的人理解为“全新的人”“通晓整个生产系统的人”，[8]以此揭示掌握综合劳动能力与人的全面发展之间的密切关联。然而，人的全面发展不能简单等同于前现代社会朴素、自发的原始完满状态，马克思亦从反面对这一错误倾向进行了深刻批判，并指出“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系……留恋那种原始的丰富，是可笑的”。[9]56正向立论与反向批判辩证互补，马克思和恩格斯清晰界定了人的劳动能力全面发展是基于现代社会生产、摆脱片面分工束缚的历史性发展，也为思政课实践教学中劳动教育、实践能力培育指明了方向。从社会关系来看，“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的”。[9]56思政课实践教学需要嵌入社会关系的生产空间中，把学生从单一的课堂接受者变成社会生活的参与者。从自由个性来看，马克思强调，“由于给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展”，[9]197这表明全面发展必然包含着个体在自由时间中多元潜能和创造力的充分释放，是个体独立人格、自主意识与创造精神的全面觉醒。从精神素质来看，马克思指出，个人的全面性是“他的现实联系和观念联系的全面性”。[9]172人的精神世界完善与现实生活境遇、现实思想困惑紧密相连，这要求思政课实践教学要强化对学生思想动态、心理需求、成长难题的关注、关怀。
习近平深刻指出“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，这时期心智逐渐健全，思维进入最活跃状态，最需要精心引导和栽培”，[6]2明确提出思政课要“满足学生成长发展需求和期待”，[10]“把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务”。[11]这些重要论述，实现了马克思主义人的全面发展理论的当代转化，也使思政课实践教学成为贯穿学生成长全过程的价值塑造工程。
3. 思想政治教育规律为思政课实践教学提供了基本遵循
规律是事物运动过程中固有的本质的必然的联系。思想政治教育规律是思想政治教育活动长期发展中有益经验的历史积淀与归纳总结，规约着思政课实践教学的目标设定、内容选择与实施路径，为思政课实践教学的有序开展提供了基本遵循。
从思想政治教育的运行逻辑来看，内化—外化规律揭示了思政课实践教学的内在生成机理，双向互动规律构筑了思政课实践教学的主体交往形态，适应与超越规律指明了思政课实践教学的价值发展向度，三者辩证统一、相互衔接，共同为思政课实践教学提供了基本的规律遵循。其中，内化—外化规律揭示了个体内在的思想转化过程。内化是“知”走向深层认同的心理过程，外化是内在信念转化为“行”的实践过程。从杜威提倡的“从做中学”，到中国传统教育中的“知行合一”思想，都深刻触及这一规律的实质。知行是表层两端，内化、外化则构成中间的深层转化机制。思政课实践教学正是借助这一转化机制，使学生习得的知识不再停留于纸面，而成为能够落实行动、增强判断、塑造人格的鲜活知识。双向互动规律则强调教育者与受教育者之间的交往乃是思政课实践教学得以有效开展的主体基础。人的认识不是凭空产生的，也不是单靠教师讲授就能完成的。因而，思政课实践教学不能通过简单的“参观一下”“写篇心得”就把观念外在地灌输给学生，而是要在师生共同探究、平等对话的交往实践中实现价值认同的深层生成。适应与超越规律进一步规定了思政课实践教学的育人目标。思政课实践教学需依据学生认知规律、认知水平及成长发展的阶段特征开展适配性教育，同时以价值理念、理想信念为引领，构建梯度化培养体系，逐步引领学生展开自我审视、主动挖掘潜能、完成自我建构，促进学生思想境界提升和精神世界的丰富。
无论是内化—外化规律、双向互动规律，还是适应与超越规律，尽管它们各有侧重，但都深刻彰显了思想政治教育过程的内在运行逻辑，这为思政课实践教学“教育引导学生把人生抱负落实到脚踏实地的实际行动中来”[6]20-21提供了必要的规律遵循。
4. 思政课的根本属性和功能定位为思政课实践教学明确了实践指向
思政课具有鲜明的政治性和意识形态属性，是落实立德树人根本任务的关键课程。思政课实践教学作为落实立德树人根本任务的重要载体，其中蕴含的教化思想、实践要求和育人指向等，与马克思主义实践观相结合，形成于以立德树人为根本任务的长期教育实践探索中。思政课实践教学既要吸取和借鉴课堂教学、现场教学等多种教学形式的优势，也要充分考虑实践教学中主体深度参与、环境浸润、情感体验的特点，做到有机结合，激活立德树人的内在生命力。从实践指向的要求来看，思政课实践教学注重推动知识形态的转变。这种转变有赖于思政课的话语创新和话语实践，即教师以更具经验性与生活性的话语表达，引领学生在躬身实践中亲历知识的生成过程，使学生在实践历练、品格淬炼、心性修炼中完成认知提升与品德塑造。
习近平强调，“思想政治理论课能否在立德树人中发挥应有作用，关键看重视不重视、适应不适应、做得好不好”，[12]这就为思政课实践教学进一步明确了实践指向。从重视程度来看，习近平将思政课定位为落实立德树人根本任务的“关键课程”，这一定位决定了实践教学是验证和深化理论的“关键一环”。从适应时代变革来看，思政课教师主动适应实践教学中的新情况、新问题，实际上是思政课教师主动适应和对接当代大学生的学习与认知特点的客观需要，以不断增强教师自身的教育胜任力。从育人成效来看，实践教学通过将理论知识经由实践体悟内化于心、外化于行，引导学生在接触社会中深化理论认知，最终指向立德树人根本任务的实现。
二、 思政课实践教学的范式转换
习近平强调，“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活”。[12]思政课实践教学作为思政课的一种实践性“说理”方式，在推动理论向实践转化中发挥着不可替代的作用，但也存在一些不容忽视的问题，造成了思政课实践教学的“形式化”“悬浮化”“碎片化”困境。这需要我们围绕问题牵引、情感熏染、实践体悟、综合评价等方面加强实践探索，转换思政课实践教学的育人范式，使学生将思政课习得的理论，真正转化为认识世界、理解中国、安顿自我、参与社会的能力。
1. 从活动驱动走向问题牵引与课程建设并行
从思政课实践教学的运行看，目前多数思政课实践教学采取的是活动驱动模式，主要呈现为三类：一是以参观红色场馆、瞻仰革命旧址为主的在场体验型活动；二是以社区志愿服务、社会调研为主的服务输出型活动；三是以主题宣讲、情景剧展示为主的模拟展演型活动。作为思政课理论教学的延伸，活动是学生在实践中感知社会、体认理论、践行价值的重要途径，能够以直观生动的方式将抽象理论具象化，具有高效率、广覆盖等组织优势。当然也不可否认，部分活动还存在零散化、浅表化局限，若仅仅把思政课实践教学理解为“课堂之外再安排一点活动”的补充，也会与思政课铸魂育人、启智润心的深层目标发生偏离。因为当把思政课实践教学仅仅等同于一场活动时，“完成活动流程”便常常被当成完成教学任务的全部内容。学生往往是有活动、有照片、有心得，但理论问题没有被彻底地打开，现实的复杂经验没有被深度追问，个人内心深处的价值观也没有被真正触动，教育意图和学生体验之间出现了断裂，影响思政课入脑入心的育人效果。
习近平强调，“学生的疑惑就是思政课要讲清楚的重点”。[6]15为此，思政课实践教学不能只是一场活动，而要形成问题牵引式的课程化体系，每一次实践教学都应当从一个真问题开始，每一个教学模块都要精准对接学生的思想困惑和成长需求，进而回归课程育人的价值本质，提高思政课的专业导向性与学科生命力。思政课实践教学是问题牵引式的，因而它是探究性的，也应该是田野的。所以，思政课实践教学课程化的本质在于回归思政课动态实践的属性，坚持善思善问、求实求真的价值取向，以学生认知经验的生长与思辨能力的发展为核心，把学生疑问转化成问题式教学，把学生质疑作为展开实践教学的契机，重塑个体探究、知识建构和社会认知的交互机制。当问题一旦真实，理论就有了落脚点，学生也更容易把教材中的理论和概念投射到具体情境中，并和社会经验联结起来。由此，思政课实践教学方能成为课堂理论教学的验证、深入和延展，与理论讲授中的关键议题互相呼应、互为支撑，有助于学生对马克思主义理论的掌握深度和思辨能力的提升，弥补活动驱动模式下身体在场、思想缺席的不足。依托问题牵引、田野探究、学研结合的模式组织课程教学，将思政课实践教学加以整体设计，引导学生通过解决实际问题掌握课程知识，发展出具有理实融通特质的课程哲学。
2. 从单一说理走向说理与情感浸润、环境熏陶相融合
思政课的教育内容根植于马克思主义的科学性和真理性，因而重视理论讲授、坚持以理服人，成为思政课传授知识、塑造价值的主要方式，在“说理”方式中占据主导地位。思政课中的马克思主义基本原理、马克思主义中国化时代化理论成果等，是长期的历史积淀和人类社会发展的智慧结晶，具有宏大的历史视野与理论格局。理论讲授以科学的世界观方法论、严密的学理逻辑和充分事实依据为重要支撑，系统建构教学内容，循序渐进、层层推演，避免学生认知的碎片化，帮助学生建立起完整的知识图谱，也保障了思政课的政治性、严肃性。但如果理论阐释忽略了情感维度，思政课实践教学的育人价值就会削弱。
情感“是人强烈追求自己的对象的本质力量”。[4]211推动思政课实践教学情理交融，是回归人的全面发展、提升育人实效的内在要求。思政课实践教学中情感的唤起，既来自人的动态的情感传递，也依托物的静态的环境熏陶。比如，思政课教师把“大主题”拆成“小切口”，从具体生活经验切入开展理论叙事，从一次老旧小区改造、一个社区的养老服务讲中国式现代化，用鲜活的民生故事感染学生。从破旧危房到烟火新居的蜕变、从废弃空地到口袋公园的焕新讲城市更新，让学生在实景变迁中体会城市发展的人文温度。这里的“小切口”不是降低思政课的思想高度，而是给抽象理论找到可触摸的入口和可感知的温度，使之能够直达人的感官和心灵，从而促进学生对宏大命题的深切体认。由此，思政课实践教学不仅要以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生，更要用真挚的情感浸润学生，用润物无声的环境涵养学生。二者结合在一定程度上弥补了单一理论说服中亲和力不足的问题，强化了师生间价值共鸣的持久性。
3. 从静态阐释走向调查研究与实践体悟贯通
目前思政课实践教学成为思政课课程建设的重要环节，思政课教师积极带领学生走进社区、乡村、企业、纪念馆、基层治理现场，开展红色研学，以主题预设、导向统一、内容可控的方式组织实践，让学生走出了课堂，因而具备了实践教学的基本形式。但究其本质来看，多数实践教学本质上还是换一种形式的理论灌输，实践的内核并未彰显，教师仍停留于用一种预设的、静态的方式复述理论，忽视实践的体验性、探究性和生成性。
从教育者视角来看，教师自身的实践转化能力有限。部分思政课教师擅长理论阐释，但对于实践教学的设计、访谈方法的运用、案例资源的开发等方面储备不足，致使思政课教师的理论“转译”能力偏弱。从教育对象视角来看，学生主体性发挥明显不足。学生所关心的就业发展、网络舆论、消费主义、青年亚文化等现实议题，未能有机融入思政课实践教学的视野，学生仅仅按照教师的主题设计、任务规定去“打卡”“挣学分”，进而也就难以形成真切的体认。再者，加上经费不足、课时受限、资源对接困难等现实困境，进一步导致理论没有进入实践，实践也没有反哺理论，理论讲授与实践教学沦为两条平行线。
人的正确思想，只能从社会实践中来。实践作为感性的人的活动，是动态生成、不断展开的，而非静态预设或被动直观。因而，思政课实践教学要在田野中调查研究，在情境中实践体悟。比如，学生在社区对比调查、实地访谈中了解老龄化现状，进而读懂老龄化治理的现实难题与国家治理的民生温度。学生依托数字技术，借助VR设备、虚拟仿真等手段，沉浸式进入数字化复原的红色历史场景，体悟红色精神的时代内涵。由此，学生在真实社会情境中动态探究、沉浸体悟，自主建构价值认知、动态生成思想认同，使思政课实践教学真正成为铸魂育人的“行走课堂”。
4. 从结果考评走向显性评价与隐性评价协同
在学分制量化考核管理的制度框架下，结果考评以其可存档、可量化、客观统一的优势，降低了思政课实践教学过程中的管理成本，适配高校大规模教学管理的现实需求。同时，结果考评与学生评奖评优和教师绩效考核挂钩，在一定程度上满足了教学管理的规范。但也会导致教师为了便于标准化考核，而固化实践形式、弱化过程指导，学生为了获得高分而迎合评价标准，遮蔽自身真实的思想动态和成长需求。
价值引领是思政课实践教学的主线，价值引领的核心就是把学生内修的道德情操、人文素养内化到认知里，转化到行动上。如果只依靠结果考评，就会把思政课实践教学窄化为“应试课程”，不能发现学生在复杂探究过程中的思想变化、品格塑造等隐性变化。在国家推进教育评价改革的大背景下，只有把考评结果同学生的实践表现、素养进阶等紧密联系起来，积极倡导结果性评价与诊断性评价、发展性评价相结合，才能发挥好考评的“指挥棒”作用。比如，按照一定的比例保留结果考评的权重，保证思政课实践教学基本规范的落实。还可以将学生主动探究意识、沟通表达、团队协作等纳入考评范围，用多元化的质性评价来代替传统的量化评价。教师可以使用AI工具对学生实践成果做定制化访谈，后台根据学生陈述进行情感分析和语义识别，输出学生的个性化学习画像，给教师的评分提供参考。显隐结合的评价体系，明晰考评机制、加强数智赋能、引领知行共进，给思政课实践教学有序发展赋予制度保证。
三、 思政课实践教学的认同机制
思政课实践教学的核心目标是提升思想政治教育的认同转化力。然而，认同的生成不是通过生硬说教，而呈现为认知触动、情感唤醒、实践淬炼、行为固化螺旋递进的流动过程。鉴于此，通过“启化于思”的问题驱动机制、“融化于情”的柔性渗透机制、“具化于境”的实践淬炼机制、“内化于常”的过程评价机制，可有效打通学生知、情、意、行的内在转化通道，系统实现学生的四维认同，以回应思政课实践教学范式转换何以有效的问题。
1. “启化于思”的问题驱动机制促进认知认同
从认知生成规律来看，人的认识总是经历从困惑到澄明、由被动接受到主动探求的发展过程。提出问题是认知的起点，它将个体从静态的知识接收者转化为动态的意义建构者。发挥思政课实践教学的价值引领功能，既要结合学生的思维特点设置具有现实关切的问题情境，又要将思政课的价值导向和育人目标有机地嵌入问题链之中，构建“启化于思”的问题驱动机制，以问题触发思考，切实促进学生的认知认同。
一是以现实关切唤醒主动认知的触发机制。认知只有从学生自身的问题意识里生发才能深刻。人的认知过程是“人类思维反省的过程”，[13]也就是说，认知生发于由困惑、反省、追问等元素构成的探究场域中。在思政课实践教学中，依托于“问题”的议题设置，不仅要立意高、靶向强，还要切口小、落点实，贴近学生的现实困惑与发展实际，让学生明确自己在实践教学中要验证什么、追问什么、比较什么，引发教学双方的交流对话。以现实关切为起点的认知触发逻辑，同人与生俱来的反省思维不无关系，反映了学生在思政课实践教学中发现矛盾、主动探究、寻找原因、解决问题的认知生成逻辑，从而引导学生把教学现场产生的感性经验放到理论框架里系统理解。二是以价值内嵌引领意义生成的深化机制。思政课中提出的问题不同于一般意义的设问，它既是触发思辨的认知起点，也是承载立场的价值载体，更是联结学生主观经验与理论知识的中介。知识并非单纯由教师传授得到，而是学习者通过意义建构获得的。因此，思政课实践教学中呈现的问题链设计、情境铺设和任务设置，皆遵循思想引领与认同培育的建构逻辑，内嵌着教育者所要传递的价值导向。
2. “融化于情”的柔性渗透机制激发情感认同
“只有打动学生，才能引导学生”，“真信才有真情，真情才能感染人”。[6]13情感属于一种柔性联结的方式，情感认同既表现了个人同他人在感情及心理上趋同的过程，又是决定思政课实践教学中学生情感体验、学习专注度、自我获得感等的关键心理变量。从情感意义上讲，认同就是学生积极情感体验的发展过程。发挥思政课实践教学的价值引领作用，需要在认知建构的基础上加深情感共鸣、凝聚情感共识，形成“融化于情”的柔性渗透机制，用情感归属与认可来涵养学生的情感认同。
一是情感归属机制。情感归属是学生在思政课实践教学中产生的情感依附、心理联系，是道德行为发生的重要推动力量。情感动机的本质就是认同意识的凝聚，给学生参与政治生活提供积极的情感动力。当代大学生有很强的情感诉求和独特的情感特征，思政课实践教学充分利用情感的柔性力量，尊重学生的情绪表达，当学生的情绪被安置、被接纳、被理解的时候，学生也更容易接受正向的价值引导，从而产生稳固的情感归属，给思政课实践教学的价值内化提供本源性动力。二是情感认同机制。情感认可是学生在思政课实践教学过程中产生的，是学生对社会主流价值观念、政治规范等产生情感上的认同和接受。情感认可强度直接影响学生深度参与的积极性以及情感投入的程度。在思政课实践教学中，学生对教师以及教育内容的承认本源性地附着于情感认可上。教师真诚的情感投入、积极的情感交流，会使学生产生强烈的情感共鸣，主流价值也就随之潜移默化地渗透到学生的内心，从而实现对学生具体政治行为的柔性引导和规范。
3. “具化于境”的实践淬炼机制推动价值认同
知识是情境化的，是学生在认知过程中所处的活动、背景和文化的产物，不存在脱离实践、脱离情境的抽象知识。媒介作为“情境”的塑造者，为思政课实践教学搭建场域、联结资源、营造氛围。发挥思政课实践教学价值引领作用，要形成“具化于境”的实践淬炼机制，把内生情感动机融入思政课实践教学具体情境中，丰富实践载体、创新实践形式。依靠实践场景多元立体、情境共在的特性，引导学生在解决现实问题、达成情感共鸣、自觉规范行为的躬身实践中加深价值认同。
一是实体媒介的立体展演机制。实体媒介是承载着情感寄托、表征个体记忆的载体，它的物质性本身就成为学生情感共鸣、价值追忆的触发器。红色旧址、城市地标、文化场馆、历史街区等空间物象，作为承载文化内涵、传承精神谱系的容器，具有凝结历史、留存记忆、凝聚精神的静态特征。学生可以在肃穆的纪念馆里，理解中国道路是近代以来抵御民族危机、经过革命建设改革、在激烈的全球竞争中逐渐生成的历史选择，蕴含着中华文明的基因。也可以在一次主题展览、一场仪式教育中，把国家的制度、政策和自身成长发展联系起来，加深学生的使命责任感。还可以在社会观察、实地调研的实践探究和纵横比较中，用历史眼光、现实依据和价值判断作出相对成熟理性的辩证分析。依靠实体媒介所展开的具象化的政治文化实践，有益于学生塑造有历史之根、有归属之感、有辨识能力的价值认同。二是电子媒介的情境共在机制。在当代信息技术革命背景下，电子媒介成为推动思政课实践教学转型的杠杆。电子媒介消解了思政课实践教学中的时空界限，凭借沉浸交互的特点，赋能思政课实践教学中信息、情感、资源等要素的流动，并以数字展览、智能咨询、情境陪伴等形式，改变着传统空间里知识可及的范围。智能系统按照学生媒介使用习惯、兴趣爱好和认知水平的不同，为学生推送个性化的体验平台，最大限度地调动学生的注意力和参与度。虚拟和现实情境的实时共在，以真实、立体的沉浸传播，提升理论阐释力、强化价值感召力，更好地引领学生深化价值认同。
4. “内化于常”的过程评价机制引导行为认同
作为价值认同的结果和外在体现，行为认同是人的自主性、能力及归属感被满足之后，个体“自我决定”的生长过程。而恰当、及时的评价反馈，是激励学生持续参与、主动践行、自觉反思的重要手段。通过创建支持性和激励性的外部评价环境，让学生在常态化的过程评价中获得归属感和方向感。发挥思政课实践教学的价值引领功能，要构建“内化于常”的过程评价机制，进而将内化的价值素养融汇于日常行为之中，引导学生实时复盘反思、价值沉淀、信念巩固，实现自我发展和自我超越。
一是多元协同的评价机制，解决“谁来评价”的问题。多元评价借助于教师、学生、机器、朋辈、实践单位等多元主体，以此加强评价的社会认可度。这种评价机制打破了传统教师主宰型评价的封闭性，肩负起价值凝聚和共识形成的功能。思政课实践教学中，机器评价形成的个性化电子成长档案、朋辈互评给出的差异化评价等，都是过程性评价的重要支撑。这些多元主体的评价信息互相补充、互相验证，为满足学生个性化教育需求、实施个性化教育教学决策提供可靠支撑。二是动态追踪的反馈机制，解决“怎样评价”的问题。动态追踪的反馈机制，本质上就是对学生实践过程的行为校准和价值引领。就教育对象而言，大学生思维活跃、个性突出、接受新事物快，行为轨迹、认知改变或者情绪起伏共同勾勒出青年学生的成长图谱。这些动态累积的个性信息，成为教师动态评价的实际依据。从教育者角度看，思政课教师对学生实践行为的动态记录、即时反馈，会对开展实践探究的学生起到行为导向的作用。经过不断的实践强化之后，动态追踪反馈机制把学生参与频次、互动深度、任务完成度这些弹性评价指标加入评价体系当中，进而达成动态评价对学生行为认同的深层固化。
结 语
“教育即生长”，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。[14]思政课实践教学是学生在真实情境中经验重构、价值生长的动态过程。经由思政课实践教学所实现的认同，是学生将实践“经验”内化后的主动建构，以彰显教育的“生长”意涵。认同的巩固要在“经验”的持续内化中递进深化，以此筑牢学生的认知认同、涵育情感认同、强化价值认同、驱动行为认同。经过“经验”反复淬炼而沉淀为理性判断的认同，更具有稳定性与持久韧性，它让学生真切体察中国社会运行的内在逻辑，打通理论阐释与社会现实的内在联结，明晰新时代大学生自身的时代定位，彰显思政课实践教学“知行合一、以知促行、以行求知”[15]的实践品格。
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[11] 中共中央党史和文献研究院.十九大以来重要文献选编，上[M].北京：中央文献出版社，2019：647.
[12] 习近平在中国人民大学考察时强调：坚持党的领导传承红色基因扎根中国大地 走出一条建设中国特色世界一流大学新路[N].人民日报，2022-04-26（1）.
[13] [美]约翰•杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：11.
[14] 赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：前言4.
[15] 习近平.论党的青年工作[M].北京：中央文献出版社，2022：149.
来源：《思想理论教育导刊》2026年第7期。
